Współczesne dyskursy o edukacji kulturowej w Polsce i w Niemczech

Wstęp 9

Rozdział 1
Znaczenie edukacji kulturowej dla życia jednostek i społeczeństw 13
[• odpowiadamy tu na pytanie, dlaczego edukacja kulturalna należy do tych obszarów edukacji, które są traktowane priorytetowo w politykach poszczególnych państw na różnych kontynentach i podkreślamy zasługi inicjatyw podejmowanych przez UNESCO oraz inne podmioty zaangażowane w promowanie szeroko rozumianej kultury • zwracamy uwagę na trudności w definiowaniu fenomenu kultury, które, choć niebagatelne, nie zniechęcają badaczy z kręgu humanistyki i nauk społecznych do kolejnych prób całościowego ujęcia tego fenomenu • tłumaczymy, co znaczą w europejskim dyskursie o edukacji kulturalnej Arts Education i Black Box, akcentując pedagogiczne formy przekazu treści kulturowych • wprowadzamy w refleksję naukową na temat kultura - jednostka - społeczeństwo, poprzez ukazanie ewidencyjnych obszarów rozpoznawania edukacji kulturowej w polskim i niemieckim dyskursie naukowym]

Rozdział 2
O badaniach edukacyjnych w Niemczech i w Polsce 31
[• opisujemy tu istotę badań edukacyjnych w Niemczech oraz ich zasięg, żeby porównawczo zobaczyć zaangażowanie, rozmiar czy nakłady budżetowe przeznaczone na ich realizację • tylko na marginesie rejestrujemy polskie badania realizowane przez Instytut Badań Edukacyjnych]

Rozdział 3
Źródła, warianty, fenomeny i debaty edukacji kulturowej 47
[• podejmujemy próbę rekonstrukcji pojęć/słów/kategorii, które znajdujemy w polskiej i niemieckiej literaturze przedmiotu w kontekście frazy „edukacja kulturalna" • zaczynamy od źródeł edukacji kulturalnej w Polsce, a więc od polskiej pedagogiki kultury • przechodzimy przez trudności z dotrzymaniem kroku ciągle rozbudowującej się terminologii i wyznaczeniem granic między edukacją kulturową i kulturalną • ustalamy warianty realizacji edukacji kulturalnej w Polsce i jej obszary (edukacja humanistyczna, artystyczna, wychowanie estetyczne, wychowanie przez sztukę, uczestnictwo w kulturze, animacja kulturowa/kulturalna, edukacja publiczna) • rozpoznajemy wydarzenia w procesie definiowania edukacji kulturalnej w RFN • akcentujemy kluczowe fenomeny i artefakty na styku kultury i edukacji w Niemczech • przypominamy o wyrazistej w niemieckojęzycznym kręgu kulturowym różnicy pomiędzy wychowaniem (Erziehung) a edukacją (Bildung), i konsekwencjach tej różnicy widocznych w konceptach edukacji kulturalnej (humboldtowska samoedukacja) • śledzimy poszerzanie się edukacji kulturalnej w RFN od musische Bildung, do pedagogiki kultury i jej działów • odtwarzamy podstawowe wątki dyskusji wokół tożsamości pedagogiki kultury w tym kraju • kończymy ten fragment wypowiedzi próbą ogarnięcia polisemii terminologicznej w obrębie edukacji kulturowej i/oraz kulturalnej w Polsce i w Niemczech]

Rozdział 4
Modele edukacji kulturowej 85
[• próbujemy tu wskazać podobieństwa i różnice w rozumieniu pojęć jakie wyłaniają się w badaniach nad edukacją kulturową/kulturalną w Polsce wśród praktyków/edukatorów i w opinii publicznej • przeglądamy najpierw raporty z badań nad świadomością kulturalną i kulturową Polaków • następnie wyłaniamy na ich podstawie trzy kluczowe modele edukacji kulturalnej w Polsce • oraz obraz człowieka kulturalnego jako celu tej edukacji • w następnym kroku przyglądamy się aktywności kulturalnej Niemców • przejściu od uczestnictwa w kulturze wysokiej do kultury codzienności i socjokultury • i koncentracji na całożyciowej perspektywie edukacji kulturalnej • następnie, dla porównania, kierujemy uwagę na sposoby doświadczania kultury przez Polaków, akcentując ich „wszystkożerność i wielouderzeniowość" • wspominamy o postulacie zmiany podstawy teoretycznej badań prowadzonych przez GUS i CBOS, uwzględniających, podobnie jak ma to miejsce w RFN, kontekst socjokulturowy • pokazujemy w statystykach nowe formy uczestnictwa w kulturze • pytamy o rolę i ważność kompetencji kulturowych • kończymy ten fragment wypowiedzi pytaniami otwartymi o współczesny model edukacji kulturalnej w Polsce i w Niemczech]

Rozdział 5
Edukacja kulturowa w szkole oraz w społeczeństwie wychowującym i uczącym się 117
[• zaczynamy od oglądu edukacji artystycznej w niemieckich programach kształcenia • podkreślamy endemiczność szkoły jako fenomenu społeczno-kulturowego, a więc jej uwikłanie kontekstualne w historię, kulturę i politykę, przekładające się na treści programowe • wykazujemy deficyty kompetencyjne nauczycieli/edukatorów oraz uczniów w zakresie wiedzy i umiejętności w obszarze sztuki • opisujemy fenomen niemieckiej szkoły całodziennej jako optymalnej przestrzeni do poszerzania oferty edukacji kulturalnej • następnie przechodzimy do edukacji artystycznej w polskich programach kształcenia • obserwujemy stałe obniżanie rangi tej edukacji w systemie szkolnym i sprowadzanie edukacji kulturalnej do edukacji artystycznej • przyglądamy się ewoluowaniu jej miejsca w kontekście historycznym • relacjonujemy podstawowe (niemal alarmistyczne) tezy raportu z badań nad podstawą programową edukacji kulturalnej i artystycznej • podnosimy kwestię elitarnego i wykluczającego modelu edukacji kulturalnej w Polsce • przedstawiamy jakiej kultury oczekują Polacy i jak na ich „zapotrzebowanie" odpowiada formalna edukacja kulturalna w Polsce • przechodzimy do opisu oczekiwań odnośnie kontaktu z kulturą obywateli w pozaszkolnych przestrzeniach w Niemczech • prezentujemy pozaformalną infrastrukturę edukacji kulturalnej w tym kraju • pokazujemy fenomen młodzieżowej szkoły artystycznej w Niemczech skupiającej „wszystkie sztuki pod jednym dachem" • śledzimy sprzężenie między edukacją kulturalną a inkluzją społeczną w postaci ofert dla obywateli w każdym wieku, zwłaszcza pokolenia osób dorosłych i seniorów • przyglądamy się rozwojowi refleksji andragogicznej oraz postulatom opracowywania podstaw teoretycznych w zestawieniu z praktykami kulturalnymi Niemców • obserwujemy zaangażowanie państwa i polityczne inspiracje dla studiów nad grupami docelowymi edukacji kulturalnej dorosłych • prezentujemy niemieckie studia empiryczne nad edukacją nieformalną • odpowiadamy na pytanie, co to znaczy „być razem w kulturze w Polsce", czyli relacjonujemy wyniki badań o współdziałaniu sektora oświaty z otoczeniem • charakteryzujemy modele tego współdziałania]

Rozdział 6
Wieża babel: o edukacji międzykulturowej i wyobraźni antropologicznej 163
[• w edukację międzykulturową wprowadzamy za pośrednictwem opisu jej źródeł, tj. kanonu ideologii wielokulturowości oraz kontekstów społecznych i politycznych • charakteryzujemy (ogólno)pedagogiczne zaangażowanie Niemców w sytuacji kulturowej wielości, wyjaśniając różnice między „pedagogiką obcokrajowców", „edukacją wielokulturową" i „międzykulturowością" • przedstawiamy perspektywę historyczną kształtowania się paradygmatów pedagogicznych wobec fenomenu migracji w Niemczech • tłumaczymy istotę rozumienia kategorii multikulturowości • przyglądamy się dwóm koncepcjom badawczym międzykulturowości w Niemczech: antropologiczno-filozoficznej i socjologicznej• następnie opisujemy nurt asymilacyjny i antyrasistowski w tym kraju zorientowany na różnorodność • sygnalizujemy niemiecką koncepcję transkulturowości• zapoznajemy się z trzema perspektywami porównawczymi, charakterystycznymi dla badań nad międzykulturowością • prezentujemy szeroką obecność dyskursu o różnorodności w edukacji dorosłych • przechodzimy do polskiego ekskursu o edukacji wielokulturowej i międzykulturowej • wskazujemy na wyraźne różnice historyczne, społeczne i polityczne w rozumieniu i podejściu do koncepcji tej edukacji w Polsce i RFN • systematyzujemy ideologiczne podstawy różnicujące edukację wielokulturową i międzykulturową w Polsce • podajemy spektrum zagadnień, które obejmuje edukacja międzykulturowa w sferze postaw, umiejętności, świadomości • akcentujemy ewidencyjne dylematy natury etycznej i politycznej związane z ideologią wielokulturowości i granicami tolerancji wobec łamania standardów etycznych kultury Zachodu • zastanawiamy się, jak pracuje teoria edukacji międzykulturowej w praktyce polskiego systemu oświaty • pokazujemy w liczbach politykę otwartości Polaków i Niemców • na koniec zadajemy pytanie o tożsamość kulturową i dokonujemy próby rekapitulacji zagadnień podejmowanych w tej części wypowiedzi, postulując zarazem włączenie się w nurt kształcenia nowego typu wyobraźni antropologicznej]

Rozdział 7
Zwrot ku kulturze codzienności: o możliwych drogach przekazu kultury w Polsce i w Niemczech 217
[• wyjaśniamy co znaczy dzisiaj przekaz kultury w Niemczech i mediacja między obiektem kultury i sztuki a odbiorcą • akcentujemy postulat pedagogicznego wsparcia nieformalnego uczenia się • charakteryzujemy zwrot ku kulturze codzienności • pokazujemy potencjał edukacyjny nowych, publicznych miejsc i przestrzeni nieformalnego uczenia się w tym kraju • przechodzimy do możliwości i potencjałów edukacyjnych pedagogii publicznej, personalistycznej, inkluzyjnej, obywatelskiej w Polsce]

Rozdział 8
Symultaniczne obszary edukacji kulturowej - wyzwania wobec nauki 237
[• w Niemczech kluczowy postulat dotyczy szerszej i głębszej demokratyzacji społeczeństwa za pośrednictwem wytworów kultury • eksploracji problematyki nierówności społecznej • w gruncie rzeczy chodzi o poszukiwanie złotego środka między uspołecznieniem a humboldtowską koncepcją edukacji • wypracowanie wspólnych metodologicznych podstaw do badań nad edukacją kulturalną i wprowadzenie ładu terminologicznego • w Polsce postuluje się rozpoznanie nowych metakulturowych i symultanicznych przestrzeni edukacji kulturalnej, uwzględniających nową socjokulturową sytuację egzystencjalną jednostek i grup społecznych, tj. radykalną zmianę doświadczenia kulturowego]

Rozdział 9
Nasz umysł nie może istnieć poza kulturą: w miejsce zakończenia 245

Bibliografia 249
Edukacja kulturowa. Bibliografia adnotowana w wyborze za lata 2016-2018 (Bernadeta Golus) 279
Indeks pejzaży literackich - dopiski o autorach i cytowanych utworach 315

Spis tabel 327
Spis rysunków 329